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上善若水

教育,从改变自己开始!

 
 
 

日志

 
 

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2011-12-04 21:25:44|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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       备课要备学生”, 一直以来都是教育的宝贵经验,为前辈同行一代代所承传。从对学生的关爱,到对他们的学习行为的关注,并把它作为教学决策的基础。不仅反映在无数优秀教师的教学经验中,也反映在教师的日常教学活动,甚至日常闲谈中。< xmlnamespace prefix ="o" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

学生在学习过程中发生的各种故事,从漂亮的解题思路,到令人惊讶的错误,往往都会成为教师们的谈资。有些教师的工作方式,则很像研究者,无论教学设计时,还是课堂教学,抑或是作业批改,都耐心的倾听学生的陈述,细心的观察学生的活动,对学生的行为做出精辟的分析。而这种工作方式正是他们成功的主要因素,教学过程中的学生研究需要贯穿于始终。

     教学设计中研究学生可以采用问卷法、访谈法等,当然,最重要的是研究内容,以明确我们教什么。

         案例:《凡卡》,我们到底该教什么?
《凡卡》是小学语文的一片经典课文,描写的是沙俄时代一个失去父母的小男孩在做学徒期间被老板虐待的悲惨经历,老师们的教学中通常把第8段描写凡卡被虐待过程的段落作为重点段落反复强化,并运用等重点词激发孩子的情感,加深对凡卡悲惨生活的体会。

但是,通过对某校五年级一个班做的一次学生调查:在学生没有学过的情况下,利用自习时间,让学生自读《凡卡》一文,回答:你读懂了什么?你有哪些疑问?让学生写在纸上,交给老师。
    老师将收到的问卷进行分类,从内容的把握细节的把握阅读的感受这三个方面加以分析,发现:

  首先,对文章内容的把握。全班有3名学生对内容有比较完整的表述。大部分学生读懂了部分内容,但是缺少对文章的整体把握我读懂了凡卡给爷爷写的那封信,凡卡经常受老板的欺负。”“凡卡经常被老板欺负,凡卡爷爷非常辛苦,每天晚上都要站在大门口。全班大部分学生都能读出凡卡在鞋匠家的悲惨生活。但是,全班学生普遍对第1114段内容缺少表述,也有的学生直接指出第13段读不懂。

 其次,在细节把握上仅有少数学生对某些细节有感受,很多学生对细节提出了疑问。如2自然段凡卡担心什么?叹气时想什么?为什么凡卡愿挨爷爷打不愿挨老板打?” “为什么凡卡老向窗户外面看?
   在阅读感受上,大多数学生能对凡卡的悲惨生活说出自己的感受。凡卡生活非常辛苦,他对爷爷的思念令人感动。” “凡卡很可怜,我们应该珍惜现在的幸福生活。”“作者用这篇文章来让大家保障弱势者的权利,让人们在怜悯之中找到真正原因,从而让社会变得好一点,再好一点。
    经过如上的分析整理,老师发现:不需要教师指导即可读得懂的是第8自然段(凡卡信中的内容);阅读难点是第1114段内容及与全篇的关系,凡卡给爷爷写信是为了陈诉自己的悲惨遭遇,可是为什么还写莫斯科的繁华和过去的美好生活?这才是是学生理解的难点。而某些重要细节学生不理解或者是看不到,形成了阅读的盲点。由此推断出在本课学习中需要提升的阅读能力是对隐含信息的挖掘与推断能力及在此基础上对全文内容的整体把握和对作者的写作手法及其意义的理解。
   通过这次调研,老师的感受:凡卡的悲惨生活即使是阅读能力较低的学生也能读懂,而学生不懂的是凡卡对美好生活的向往和其童心的一面,原来的教学写的这样反复强调其实是学生会的反复讲,不会的没有讲。

我们通常最容易关注的是学生的知识与技能基础,但是,对于学习过程来说,方法基础和情感态度价值观基础同样需要关注,比如,对于数学学习来说,以假设为基础的形式化推理能力的发展就是其数学学习的保障,而这种能力对于许多小学生来说都是形成初期。

案例2  明明是88度,怎么是直角呢?

数学教师Z在一次例行的给儿子查作业时,发现在儿子的练习册上有这样一道题:

判断:是直角的在(   )里画,不是直角的在(  )里画×

前面的几个题很明显不是直角,儿子的判断一点问题也没有,但是这样的一道题儿子却做错了:(如下图)

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儿子在图下面清清楚楚的画了一个“×”Z想:这个孩子怎么连这么简单的题都错,真不知他是怎么想的,于是就问儿子:

这个角怎么不是直角了?

儿子理直气壮的说:我拿半圆仪量来的,这个角只有88度,不能是直角。

听着他的话,C是又好气又好笑,用手指着那个直角的符号说:儿子呀,以后见到这样的情况,不用量,一定是直角

儿子说:不是只有90度的角才是直角吗?它都不是90度,光有个符号就行了?

C

儿子说:对什么呀?你们大人就是不讲理,你们说对的不对也对,凭什么呀?

儿子跟我拧着,就是不改。我有些急了,心想这个孩子怎么这么不听话,心里想着,说话的声音也就大了起来:行,你可以不改,但是明天老师如果给你判错了,我可饶不了你

儿子说:你就会这样。

正吵着,爱人下班回来了:你们俩吵什么呢?我在外面就听见了

儿子委屈的对他爸爸说:这个角本来就不是直角,我妈非说只要见到这个符号就是直角,有这么不讲理的吗?

爱人接过儿子的作业本看了看,对儿子说:公共厕所的门口上明明写着是男厕所和女厕所,你也不承认,非要到里面看看才承认吗?

一句话把儿子问得哑口无言,乖乖的把题改了过来。

案例来源:北京市宣武区椿树馆小学  赵蒙玲

这个案例中的儿子不是不认识垂直符号,而是面对真实的88°和假设的90°思维感受到了一种不确定性,是由学生的思维发展水平决定的。

除了思维方法外,还要关注学生是否具有必要的研究方法,特别是在组织探究活动的过程中。

案例:吹泡泡,怎样从游戏到科学?

小学三年级的科学课生活中的水的一节内容,主题是吹泡泡。是在学生学习水的溶解内容的基础上,运用肥皂、洗涤灵等自制泡泡液体来进行吹泡泡的一堂扩展活动课。教师事先让学生自带了各种材料和相关用具。

上课了。教师朗诵一篇语文课《我的梦想》片段来导入新课,充满激情的朗读寓意五颜六色的泡泡可以寄予学生美好的理想。美丽的泡泡中有我们美丽的梦想。同学们想不想用自己带的材料吹出更大更漂亮的泡泡啊?”“想!学生异口同声答道。那好,同学们看书上怎样制作泡泡液,然后自愿结合成小组,让我们一起到室外吹泡泡!学生排队出了教室,在空地上仨一群俩一伙地开始了自制泡泡液和吹泡泡活动。

但是,各小组的活动内容比较分散,组员之间的探究也存在差异。组员间自己活动得多,合作交流得少,学生大多在各自调试自己带来的物质能否吹出泡泡。有的学生不断地向同一水杯中倒入不同的物质,不断尝试着,虽然有的吹出了泡泡,却没有注意究竟是哪种物质制成的液体形成了泡泡,或借助哪些工具吹出的泡泡大;还有些学生在调试成功后,就一味地比吹出的泡泡大,而忽视了用其他材料和工具尝试。有些学生在被问及你想探究什么问题或接下来想继续探究什么问题时,一脸地茫然,只是在不断地加入自己带来的材料,不断地吹……

那么,这是科学课,还是游戏?

显然,这里的学生不具备研究方法的基础,而老师设计的探究活动没能考虑到学生的基础。学生不能明确自己可以探究什么,例如分析能否吹出泡泡和吹的速度有关系、是否和溶解在水中的物质有关系、泡泡的大小或维持时间的长短和溶解在水中的物质的多少是否有关系、泡泡的形状和所用工具的形状是否有关系、泡泡为什么会爆、为什么有些物质溶解在水中便会吹出泡泡而有些不能呢等等需要建立不同事物联系的问题,教师缺乏对学生进行指导,比如对吹泡泡的材料、工具缺乏比较、观察等科学的实验方法的指导,学生非常盲目地在做游戏活动,导致课堂教学低效。

(二)教学实施中的学生研究

     课前了解了学生,课上就仅仅是个执行过程吗?答案是否定的。因为课前对学生的了解不可能精准到学生面对某个问题会怎样想、怎样做,必须在课堂进行中不断观察学生,以更加准确地了解学生,为课堂决策寻找证据。

   案例1:本想回避的问题却被学生提出来了

   八年级《思想品德》民族之魂第一课时中华美德时,教科书上选关于爱国精神选择的是屈原的例子,在备课时,老师觉得屈原投江自杀这个例子用于教现在的孩子不太合适。屈原所处的时代背景与我们现在也有很大的不同,他所遇到的人生的重大挫折对于我们今天的学生来说还不能够完全理解,但是毕竟他是投江自杀而死。而我们的学生恰恰生活条件比较优越,受挫能力比较差,动不动就想离家出走,如果再有一个爱国的情感支配下,就很容易被他们误解为报国无门,自杀是很好的爱国方式,在备课时我就决定不用这个例子。

可是,上课时,一位学生指着教材问:老师,屈原投江自杀算是爱国精神吗?

这本来是老师极力想回避的问题,可此时学生明确提出来了,老师就不能回避了,只好跟着学生走。于是,从不同时代的爱国主义精神有不同的体现跟他们作了探讨。同时结合初一年级学过的正确认识自我的方法,引导学生不仅会用正确的方法看待自己,还要用这个方法正确看待一个历史人物,必须把屈原放在当时的历史环境中去认识。最后,学生分析出我们是现代社会的中学生,要学习屈原的爱国精神,并意识到屈原的这种做法是在非常的情况下而为之的,不是我们日常生活行为所选择的一般方法。因为我们生活的社会环境不同,屈原生活在国王一人说了算的社会,而我们生活在法治加德治的民主社会,我们享有充分的批评建议权。再说初一时我们就学过了要珍爱生命、勇于承受挫折等等。让他们明确爱国有多种方式。       

在其随后其他班的教学中,C老师主动用屈原这一事例作为了课前引入,提出一系列问题:屈原爱国吗?你怎么看待屈原投江自尽这件事?假如你遇到类似情况,你会怎么做?然后引导学生得出正确的认识。

案例来源:密云六中  王淑文

 

正是在课堂中老师给了学生表达的机会,老师才发现了学生真正需要教的东西,就是冲抽象的而非具体的行为表现方面理解爱国精神,这个设计的环节恰恰是学生提出的、他们特别想澄清的问题,在他们各抒己见的过程中,中华民族的传统美德及其作用更好地明确了。

  案例2:智慧与困难并生

一位老师在进行最小公倍数的教学时,认为学生是能够利用最小公倍数的定义求出两个数的最小公倍数,而教学的主要目标就是帮助学生形成求最小公倍数的好方法,在形成最小公倍数的优化方法中,但是,认为学生很难探究出求最小公倍数的优化方法(教科书给出的方法)。

但是老师还是愿意试一试,看学生到底会怎样想。

在课上,在得到最小公倍数的概念后,老师请同学独立解决几个求最小公因数的题目:

1 [1,7]  (2) [5,6] (3)[9,15] 4[2,8] (5)[ 4,9] (6) [8,12]

集体交流的过程是这样的:

师:这些题目中的那些你们认为最好算?

1: [1,7];[2,8] 

师:它们怎么好算了?

2:因为它们有倍数关系,最小公倍数就是大数。

师:比这两个稍好算一些的呢?

3[5,6],这两个数是相邻的,相邻的数相乘就是最小公倍数

4:不仅是[5,6],[49]36,我认为如果两个数互质,那么最小公倍数就是两个数相乘;

   师:[9,15]怎么算?

5:我用的是列举法,最小公倍数就是各自的倍数;

6:老师,我慢慢发现,这种数也有简便方法,就是用(不是1的)最小公因数乘以大数:3*15=45;我验证了[8,12]也行,最小公因数是2,用2*12=24.

一时间,老师也不能判断她的方法是否正确,于是带着同学一起用她发现的规律解决其他问题,在求[8,10][6,9]等几个问题的最小公倍数时,就发现学生的规律不适用了,于是带着大家一起分析这个规律适用于哪些问题,不适用于哪些问题,经过讨论,大家不但形成了共识,这个过程中,就认识到两个数的质因数的关系是求最小公因数的关键,进而得到了求最小公倍数的一般方法。

这个案例中,善于总结规律是学生智慧的表现,而由于遇到的问题的局限性和特殊性,导致发现的规律有问题,这是学生的困难,更准确的说是学生需要发展的,而这节课也通过学生表现出自己的智慧和困难让最小公因数的优化方法的形成过程得以呈现。

(三)教学评价中的学生研究

评价教学效果和评价学生学业成就的本质都是对学生进行研究的过程,通过研究学生获得证据,确认教学是否有效,并形成不断改进的方案。  

案例1:刚刚入学就说不喜欢数学课的小女孩

一天晚上,一个刚入学一个月的小女孩的妈妈翻看女儿的数学作业时看到她的数学老师写得非常精彩的评语,于是有感而发,说道:你们的老师一定很喜欢你,总在作业本上写这么多话鼓励你。

没想到小女孩沉默了一下,说:反正我现在也不爱上数学课了

妈妈很吃惊:刚刚踏入学校的门槛,怎么就出现了这种情绪呢?急忙问道:为什么?

现在数学太难了,我跟不上。

那你感到什么样的问题难呢?

小女孩想了想说:现在上课开始,老师让我们做一个口算接龙的游戏,她先选一个小老师到前面出题,谁算出来就举手,但是记在心理,不能说出来,如果有3个人举手,就继续往下出题。我总是跟不上

那咱们现在做几个这种问题,妈妈看看怎么回事好不好?

好。

于是她们开始了做起了游戏。

“34”

“7”(掰着手指)

再加上2

“3加上4等于(边说边掰手指),等于772等于9”

看到这里,妈妈明白了小女孩的两个问题:首先,由于入学前没有接受过计算训练,所以当别的孩子对结果已经能够脱口而出的时候,她还需要掰手指头计算,慢了一步;其次,小女孩对于这类问题的解决方法有问题——没有直接利用前面的结果,而是又算了一遍,显然,按照她的状态,将很快被由前三名同学支配的课堂所抛弃,出现畏惧课堂的情绪是必然的。

为了帮助孩子摆脱这种状况,这位家长想找机会及时与孩子的数学老师进行沟通。幸运的是,小女孩遇到了一位对学生保持关注状态的数学老师,第二天她的老师首先打来了电话,说想就其最近的学习情况与妈妈交流一下。

一见面,老师说:您女儿开学的第一个月表现非常好,回答问题时经常是思维含量很高的问题,可是最近我发现她上课不再状态了,不知道您有感觉没有?

我发现了,昨天晚上发现的。

于是,妈妈把前一天晚上的过程讲给了老师听。

……,原来是这样,听后,老师似乎若有所悟:我们设计这种活动的目的是训练孩子的反应能力、注意力,没想到给她带来的压力,看来有压力的一定不止她一个,看来我需要调整自己的教学了。

从第二天开始,数学老师用3分钟计算笔答练习代替了计算接龙,妈妈也在家里抓紧为孩子进行口算训练,很快,小女孩又爱上了数学课。

 

这个案例提醒我们及时反馈的必要性,,影响一个孩子学习的因素很多,而如果教师的教学设计通常不太可能全部考虑到,因此重要的是教师能够对学生的状况保持关注和研究状态,并根据研究结果进行及时调整,否则,好的愿望未必能取得好的效果。

案例2:余数和商……能相等吗?

一天在朋友家做客,朋友上二年级的孩子做作业时问道:阿姨,您过来,看看我这道题对不对呀?

笔者看到她的题目是18除以5的竖式,结果是商33。孩子小小的脸紧缩眉头的样子让笔者感到很奇怪:是什么让你感到怀疑呢?

她犹豫着:商和余数都是3,行吗?

笔者追问:你为什么认为商和余数不能都是3

她说:今天在学校我有一道题就是这样的,可老师说不对,让我改了

笔者翻看了她的那道题,改正的答案是:25÷46……1(原题为竖式),问她原来是怎么写的,她说,原来是:25÷45……5(原题为竖式)

这个孩子最初的错误是余数比除数大了,但是她却以为自己的错误原因是余数不能和商一样大,在老师的指导下,她把自己的错误的答案改成了正确的答案,但是实际上她自己却并不知道自己错在何处,经过改错,她的余数必须小于除数的观念没有得到纠正,反倒形成了有余数除法的商和余数不能一样的错误观念,究其原因,就在老师没有及时反馈。

二.进行学生研究时需要注意的问题

通过几年的学生研究的实践,我们的一个重要体会是:读懂学生不容易,分析这一现象,主要有两个方面的原因:

第一,学生的复杂性,正如教育学者帕尔默所言:我们所教的学生远比生命广泛复杂,要清晰完整地认识他们,对他们做出快速明智的反应,需要融入鲜有人能及的弗洛伊德和所罗门式的的智慧。

第二,每个人独特的经历会导致换位思考是如此困难,出于本能,每个人(无论师生)都想把自己封闭起来,我们只想与我们的期望相遇,以便我们能够控制局面,对老师来说,丰富的经验带来的思维定势经常成为我们遮蔽真相的敌人。

当我们仅仅凭借自己的主观感觉和经验做出推断,经常会造成主观认识与客观现实的差距,从而导致教育教学活动的无效。因此,教师对于教育教学中的一些现象的好奇心是非常重要的,有了好奇心,才会产生探究事实真相的愿望,并随着真相的了解带来的解决问题有效性的不断提高而发展出一种以教育教学工作作为研究对象的科学态度和科学精神。

有了科学的求真求实精神,还需要掌握科学的方法,因为科学方法是取得科学结论的保证。比如,一所学校尝试通过学生的错题反思本研究学生,但是,应用了一段时间后,感到收效不大,老师们反映:学生只会说读不懂题’‘马虎,从他们的反思日记中,我什么都看不出来,学生也把错题记录本当成了负担。殊不知,是反思日记这种方法不足以揭示学生的真正困难,要知道很多困难学生自己并不能清醒意识到,因此,需要老师通谈话法也即通过一些结构性问题来帮助学生唤醒自己的意识,有很多重要的、通过唤醒也无法用语言表达的信息只能通过教师对学生行为过程的细致观察才能获得。

学生研究的方法非常多,问卷调查、访谈法、过程观察等各有自己的特点,在应用的过程中各种方法经常是相辅相成的,我们也只有在学生研究的实践中才能逐渐使得自己应用科学方法的能力得到增强,最大可能地获得真实有效的信息。

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